A roma nyelv egyelőre csak a sikeres szlovák nyelvű kommunikáció kiegészítő eszközeként történő alkalmazása, különösen a ZЉ első szintjén, a pedagógiai gyakorlat tapasztalataiból adódik. Az ún A római gyerekek motivációja, különösen játékok és vizuális anyagok révén, a.
1. Bemutatkozás
Ha rájövünk, hogy az oktatás többségét az iskolában végzik és verbális jellegű, valamint hogy a pedagógiai kommunikáció információs képességét a hallgató nyelvi kompetenciája szabja meg, akkor egyetérthetünk azzal a megállapítással, hogy a szociális szint eredmény az iskolai sikerben. A nevelés és az oktatás folyamatát a csoportos különféle osztályos vagy kulturális kapcsolatok is feltételezik. Érthető, hogy annak a gyermeknek, aki otthoni környezetben már elsajátította az iskola oktatási nyelvét, kevesebb problémája van a képzés során, mint annak a gyermeknek, akinek anyanyelve eltér az iskola tanítási nyelvétől.
A sajátos nyelvi helyzetnek tehát nagy jelentősége van a verbálisan strukturált nevelési folyamatban, mert a szókincs, a beszéd intonációja, a beszélgetés stb. Mellett az absztrakció képességéről és a formális modellekben történő alkalmazásról is szól. A gyermek problémáinak szociálisan rászoruló környezetből történő megoldásának kognitív módjai és stratégiái, sajátos jellemzői és nyelvi megnyilvánulásai nem tekinthetők intellektuális kifejezéseknek, hanem inkább szubkulturális sajátosságoknak.
Azok a hallgatók, akiknek csak nehezen sikerül elsajátítaniuk az alapfogalmakat szlovák nyelven, és a tanárok, akik legalább nem beszélnek románul, nem hoznak létre közös kommunikációs csatornát. Ilyen esetben a kölcsönös kommunikáció korlátozott és bonyolult, és mint tudjuk, a roma gyermekek iskolai kudarcának okai között szerepel, különösen az első évben, a fent említett kommunikációs akadály. Annak a gyermeknek, aki otthon már elsajátította az iskola oktatási nyelvét, kevesebb problémája van az iskola folyamán, mint annak a gyermeknek, akinek anyanyelve eltér az iskolai tanítási nyelvtől. A legtöbb roma gyermek, főleg Kelet- és Közép-Szlovákiából, társadalmilag és nyelvileg hátrányos helyzetű iskolából érkezik.
Tudjuk, hogy van összefüggés a szociálisan rászoruló környezet hatása és a gyermekek problémás képzése között, ők ebből a környezetből származnak.
Berstein elmélete szerint 1 a diákok nyelvi repertoárjának különböző, társadalmilag feltételekhez kötött szintje jelentős tényező lehet az iskolai sikeresség arányában. A "nyelvi hiány" esetén Bernstein megkülönbözteti az ún korlátozott nyelvi kód, amely jellemző:
- primitív szintaktikai felépítés, egyszerű, gyakran befejezetlen mondatok, uralják az aktív igekötőket,
- kötőszavak gyakori használata,
- a melléknevek és határozószók korlátozott használata,
- a személytelen helyettesítők korlátozott előfordulása az alany funkciójában,
- a fő mondat tárgyi részét kidolgozó alárendelt tagmondatok kis előfordulása,
- és mások 2 .
Másrészt Bernstein elméletének kritikusai két funkcionális nyelv létezésére hívják fel a figyelmet, nevezetesen az iskolai és a tanórán kívüli, és hangsúlyozzák, hogy a tanuló nyelvi kompetenciájának csak funkcionális iskolai nyelv alapján történő értékelése nem objektív, mert az első év iskola fejlődött.
A roma gyermekek esetében az a tény is társul a társadalmi nélkülözéshez, hogy a románul kommunikáló gyermek számára még a funkcionális iskolán kívüli nyelv sem eléggé fejlett. Gyakorlati kiindulópontot látunk ennek a problémás helyzetnek (különösen a roma gyermekek számára) az etnikai nyelven folytatott kommunikáció fejlesztésében, pozitív átadással a többségi társadalom nyelvének kommunikációs kompetenciáira.
2. A kommunikációs akadály eltávolításának lehetőségei
Az előzőből arra lehet következtetni, hogy a kommunikációs akadály, amely egyes roma gyermekek iskolai kudarcának egyik oka, megszüntethető:
- az anyanyelvi kommunikáció javítása (esetünkben a roma nyelv),
- a kommunikatív iskolai nyelv korlátozott nyelvi kódjának átdolgozása (megfelelő képzés és nyelvi gyakorlatok),
- az iskolai és az iskolán kívüli funkcionális nyelv használatából eredő különbségek csökkentése.
E feladatok sikeres elsajátítása a következő képzési formákban lehetséges:
- Óvodai tanulók előkészítése - az anyanyelvi tanulás fejlesztésének fejlesztésére és befejezésére összpontosítva, fokozatos áttérés a szlovák nyelv fogalmainak elsajátítására.
- Alapképzés az általános iskola speciális osztályaiban (előkészítő, nulla) - a roma nyelv használatával megelőzően a szlovák nyelv tudásának szintjének javítása érdekében, a hangsúly a szókincs és a szókincs bővítésén van.
- Egyéni megközelítés a roma tanulókkal szemben az általános, etnikailag vegyes osztályban a fokozott véleménygyakorlás alapján.
A sikeres kommunikáció alapja a verbális kifejezés és az írott beszédkód ismerete. A helyes verbális kommunikáció előfeltétele a tökéletes fonémás észlelés - i. hallott fonémák felismerése a szóban. A beszédkommunikáció fejlődésének ezen alapjainál a roma gyerekek jelentős hátrányban vannak a szlovák anyanyelvű gyermekekkel szemben. Az oktatott tanár már figyelembe veszi a roma nyelv sajátosságait, kijavítja az egész kiejtést, a helytelen intonációt, a rossz artikulációt és a szlovák szavakban megnyilvánuló szavak mennyiségének hiányosságait, különösen azáltal, hogy a szó példákban szerepel. Fontos gyakorolni a hangos és a zöngétlen hangok megkülönböztetését.
Rumina azonban, mint a szlovák nyelvű kommunikáció segédeszköze, a próba (szótag) időszakban a leghasznosabb, különösen a hangok levezetésében. Fontos alapelv, hogy a római gyermekek számára új magánhangzót kell levezetni a római szóból, amelynek megfelelő szlovák kifejezését a gyerekek már ismerik, optimálisan egyformán hangzanak és egyformán értelmesek (bager-os, manad, meè-os) a mindkét nyelv. (Óvakodjon a nyelvjárási különbségektől!)
Mivel azonban nem minden fonéma - graféma, van megfelelő szó, amely mindkét nyelven ugyanúgy indul (bakro-baran, drah - drom). Ez utóbbi esetben a szó fonetikai és grafikai formája kerül hangsúlyozásra, nem pedig a tartalom - elsődleges fontosságú a szavak közös karaktereinek megtalálása, azaz. a hang mint ilyen megértése (ambrol, amgor, aro-car, ananász, maro, muj, kagyló, liszt).
3. Játékos motiváció a nyelvtanításban
Minden fiatalabb iskolás korú gyermek számára (különösen a ZЉ első évében) a játék a természetes tevékenységekben túlsúlyban van. Az iskola elején a gyermek csak megtanulja figyelmét egy másik tevékenységre összpontosítani, például. tanulás és munka. A működő iskolai rendszerre való áttérés nagy terhet jelent a gyermek számára. Ez a helyzet még hangsúlyosabb a roma gyermekeknél, akiket többnyire nem motiváltak otthon, és felkészültek az iskolai feladatokra.
Kiderült, hogy az iskolai környezethez való kényszerű alkalmazkodásból fakadó stressz enyhítésére a játék legmegfelelőbb eszköze a játék használata. Különösen a roma gyermekek esetében ez a követelmény rendkívül aktuális. Kezdetben tanácsos a tánchoz és énekléshez társított társasjátékokat és egyszerű kommunikációs játékokat használni. Később átállhatunk olyan játékokra, amelyek játékokat, didaktikai játékokat és segédeszközöket használnak, végül speciális didaktikai játékokat alkalmazunk. Olyan játékok, amelyek szorosan kapcsolódnak az anyagi ingerekhez, i. különféle játékokat használnak, nagyon vonzóak a római gyerekek számára.
A nyelvoktatásban a didaktikai játékoknak a következő célokat kell elérniük:
- szókincs bővítése,
- nyelvtan elsajátítása,
- a helyes kiejtés gyakorlása,
- növelje az olvasási sebességet,
- az olvasott vagy hallott szöveg megértése stb.
A játék megvalósításának szervezése és módszertana szempontjából meg kell ismernünk a válaszokat legalább a következő kérdésekre:
- Milyen korú diákoknak megfelelő a játék?
- Elég szórakoztató ezeknek a diákoknak?
- Alkalmas az osztályomnak, a tanítványaimnak?
- Hogyan játsszák a játékot - egyének, csoportok, párok játsszák?
- A játék során a hallgatók csendben beszélgetnek vagy játszanak?
- Az írásbeli formát fogjuk használni a játékban?
- Meddig tart a játék? Mennyi ideig tart a felkészülés?
- Mit kell felkészítenünk?
- A játék többször is játszható?
- Szabályai elég világosak és egyszerűek?
- A játékhoz szükségünk van egy konkrét játékra is?
A nyelvoktatásban a játékok mellett lehetőség szerint vizuális eszközöket és játékokat is használunk. A képek, a modellek és a játékok motiválóan hatnak - szakmailag, de a tanár vagy maguk a gyerekek is készítik. Ezek különösen különböző betűkészletek, olvasóasztalok, betűmodellek, a képzés előrehaladott szakaszában, egy mesekönyv különféle színező könyvei, magazinok. Különösen a roma gyermekek számára említhetjük: roma szótag, Festett roma, roma memória, román memória a román szótaghoz, Lulupi magazin, saját készítésű segédanyagok, (de négy év cseh nyelven) írói gyakorlat, Vak Baba stb.
Összegzésképpen példaként itt találhatok néhány játékot római betûmemóriával 3
Könnyebb játékok a betűk és az egyszerű szókincs elsajátításának korai szakaszában.
Mi van a képen?
Csak egy kártyapárral dolgozunk. Az első játékos véletlenül kihúz egy kártyát egy egymásra rakott kártyahalomból, megmutatja a képet egy szomszédnak, akinek románul (szlovákul) kell mondania, mi van a képen. Ha nem tudja, vagy rosszul mondta, a következő játékos kijavítja. A játék előtt a tanár eldönti, hogy gyakorolja-e a szlovák vagy a római szókincset.
Milyen betűvel kezdődik az, amit a képen lát?
Az eljárás hasonló az előző játékhoz, de a diákoknak meg kell adniuk a kezdőbetűt a szó mellett. Ha már tudják, hogyan kell olvasni, akkor módszeresen olvassák el helyesen a képbe írt betűket is. Csoportosan irányítják egymást.
Keresse meg a levelet!
A kártyák képe a padon látható. Az első játékos bármilyen levelet mond. A következő játékos megpróbálja minél előbb megtalálni, a harmadik játékos megnevezi a képen látható dolgot. A következő körben lecserélik őket.
Általános megjegyzések
Ha egy tanár különböző nemzetiségű (szlovák, római, magyar) gyerekekkel tanít egy osztályban, akkor a betűmemóriát használja az összes gyerekkel való együttműködésre, vegyes játékoscsoportokat hozva létre. A szlovák gyerekek megtanulják a roma kifejezéseket és fordítva, míg a gyerekek egymást segítik, míg együtt játszanak. Ily módon pozitívan befolyásoljuk a roma gyermekek önértékelésének és sikerének érzését. Ha szókincset használnak román nyelven, akkor a játékvezető roma gyermek, ha szlovákul, akkor a helyességet egy szlovák gyermek ellenőrzi.
Működjön a római tananyaggal és a Levélemlékkel
A tananyaggal csak a Betűmemóriával végzett előkészítő játékok után kezdünk el dolgozni (Mi van a képen? Vagy milyen betűvel kezdődik a képen látható? Keresd meg a levelet! És mások).
Ha olyan régióban használunk roma tananyagot (pl. Közép-Szlovákia), ahol a román nyelvjárás részben eltér a romától, akkor a gyerekek egyidejűleg rendelkeznek a padra fektetett tananyaggal, és a memóriakártyákat kifejezik. emlékül Hasonló memóriajátékot fogunk használni, ha szlovák tananyaggal dolgozunk. Ebben az esetben a kártyák egyfajta eszközei a szlovák és a római gyerekek közötti kommunikációnak. Például:
- A közép-szlovákiai régióban levélképzés során A használhatunk olyan kártyát is, amelyre rajzolt ablak (ablaka), felhő (andre cino), káposzta (armith).
- Például a kelet-szlovákiai régióban. edzés közben K kártyákat használ: virág (kvitkos), kakas (kohutos), kosár (kobra), gomba (kozar), könyv (könyv).
- Ahol a gyerekek az olasz nyelvjárást használják, ott használhatjuk pl. edzés közben A kép körtével (ambrol), tojással (fekete), edzés közben B gomba (földimogyoró), haj (bal), nadrág (bupogi) és hasonlók ábrázolására alkalmas kártya.
Játékok haladóbb játékosok számára
Ebben az esetben a didaktikai játék tanítási célja az osztály sajátos körülményeinek megfelelően lehet:
- A szlovák nyelvben, saját római nyelvjárásban használt kifejezések és az ugyanazon tantárgyak tantervében megadott kifejezések meghatározása.
- Fogalmak elsajátítása egy másik roma nyelvjárásban.
- A koncentráció fejlődése és a figyelemidő meghosszabbítása.
- A pontok hozzáadásának sebességének növelése, hibák nélküli számlálás.
Szó keresése
Még haladóbb diákok is használhatják ezt a játékot szókincsük bővítésére és kifejező képességeik fejlesztésére:
Számos olyan játékos van, aki játékvezetőt választ magának. Megírja a pontokat a papírra, és felügyeli a játék szabályszerűségét. A kártyák szabálytalanul vannak elrendezve a padon, a képek lefelé néznek.
A tanulók kiveszik a trükköt, hogy meghatározzák a játék sorrendjét. A játékot kezdő hallgató vakon kihúzza az egyik kártyát (a szomszéd kezével eltakarja a szemét). Ha olyan kártyáról van szó, amelyre a kifejezést szlovákul írják, akkor a hallgató feladata a lehető legtöbb szlovák szó kimondása, amelyek a kártyára írt betűvel kezdődnek. Ha kivettél egy roma szót, akkor a betűvel kezdődően a lehető legtöbb roma szót mondja. Minden ilyen szóért pontot kap. A szavak kimondása időben korlátozott lehet. Ha a kijelölt idő letelt, a tanulót más játékosok is feltölthetik, hogy pontokat szerezzenek maguknak. (Nem kell minden kártyával játszanunk. Véletlenszerűen vagy szándékosan választhatunk karátot, attól függően, hogy mely betűket és szavakat szeretnénk gyakorolni.)
Növelhetjük a játék nehézségeit azzal, hogy a tanulók megkeresik azokat a szavakat, amelyekben a betű benne van. (A játékosok papírra is írhatnak szavakat.)
Mesét beszélünk
Egy másik mód a haladóbb játékosok számára:
A játékosok száma és az oktatási cél (gyakorlás és szókincs kiterjesztése bizonyos kiválasztott betűkre) szerint kvantitatív és minőségi választást fogunk készíteni a memóriakártyákról.
A kártyákat véletlenszerűen helyezzük el a padon, a felfelé néző szavakkal.
A tanulók egyesével gyorsan, gondolkodás nélkül előveszik a kártyákat, és a képpel felfelé sorba rakják, amíg mind el nem tárolódnak. Aztán fokozatosan alkotnak közös történetet, hogy mindenki elmondjon egy mondatot, amelyben a képen látható szót kell használnia.
Könnyebb módszer: Csak az első kártyát választják véletlenszerűen. A tanulók előre meghatározták a sorrendet, amelyben elmesélik a történetet - mindegyiknek csak egy mondata van. Kártyáikat azonban szándékosan választják, ezért előre átgondolják, melyik szót akarják használni egy mondatban.
Szavak komponálása
A kártyákat szabálytalanul helyezzük a padra úgy, hogy a képek felfelé nézzenek. Az első tanuló eszébe jut egy szó, és a kupacból kiválaszt egy kártyát azzal a betűvel, amelyen a szó kezdődik, és először a padra teszi. A többi játékosnak fokozatosan kell kártyákat hozzáadnia a sorhoz, hogy a végül kialakult szónak értelme legyen. (Románul vagy szlovákul is alkothatunk szavakat.) Az elején valószínűleg véletlenszerű válogatás 2-3 betűből áll, de a következő játékosoknak a jelentésnek megfelelően átgondoltan kell kiegészíteniük a szót.
Bemutattunk néhány játékot, amely alkalmas a románul családi környezetben beszélő gyermekek nyelvtanítására. Az ilyen gyermekeket tanító tanárok minden bizonnyal létrehozták a maguk hatékony módszerek, segédanyagok, játékok és játékok kínálatát, amelyeket az adott osztály és tanulócsoport sajátos helyzetének és körülményeinek megfelelően alkalmaznak a tanítás során.
4. Következtetés
Noha a roma nyelvet az általános iskolákban jelenleg csak segédeszközként használják a roma gyermekek iskolai adaptációjának kezdeti szakaszában, a tanárok pedagógiai tapasztalatai azt mutatják, hogy a szlovák nyelv gyermekek számára történő oktatása során ezt megvalósítják. Ígéretes szempontból feltételezhető, hogy ha lehetséges lenne a roma gyermekek alternatív anyanyelvű oktatása (főleg az első években (Z sla), akkor a gyengén (bukó) roma hallgatók száma is csökken.