Körülbelül negyven évvel ezelőtt az Egyesült Államok Nemzeti Repülési és Űrkutatási Hivatala (NASA) megoldotta a következő problémát: rakétatudósaik nem voltak elég kreatívak. Olyan megoldásokkal álltak elő, amelyek jól bejáratott pályákon mozogtak, féltek kockáztatni, újítások helyett folyamatosan csak tanult módszereket alkalmaztak. Valaki a NASA-tól azt mondta, hogy valamit tenni kell ez ügyben, és felvette a kapcsolatot George Land szervezeti pszichológussal és Beth S. Jarman oktatáselmélettel.

demokrácia

Mi történt közben a gyerekekkel? Land és Jarman kijelentik, hogy mindannyiukban van egy közös vonás: olyan iskolarendszeren mentek keresztül, amely nem volt túl kedvező a kreativitáshoz, a kockázatvállaláshoz, valamint a gondolkodás új és nem konformista megközelítéséhez. (12)

Ez természetesen a hagyományos iskolarendszer viszonylag alapvető vádja. Nem lehet például az, hogy a kreativitás csak a gyermekeknél természetes vonás és az életkor előrehaladtával eltűnik? A kérdésre a legegyszerűbb megoldás a felnőttek két csoportjának összehasonlítása. Akik átmentek egy hagyományos iskolán, és akik átmentek az egyik alternatíván. Felnőttkorban nincs sok hasonló vizsgálat, de a rendelkezésre állóak elég egyértelműen mondják. Például a Massachusetts-i Sudbury Valley School elvégzése után az Egyesült Államok nemzeti átlagánál több mint tizenkétszer nagyobb valószínűséggel dolgozik kreatív szakmákban (például művészek, tervezők, építészek). (8, 9)

Ha további kutatásokat nézünk, a gyermekek kreativitásának elnyomása elsősorban a hagyományos iskolarendszer két alapvető aspektusával függ össze: a külső motiváció előnyben részesítésével a belső (a jutalomért és a büntetésért való tanulás helyett a tanulási folyamat élvezetéért) és a hierarchikus iskolai környezet amelynek nincs hatása a működésére, szemben a demokratikusval, ahol minden tagnak törvényes szavazata van. (1, 7)

Mindkét szempontnak megvannak a következményei a felnőttkorra nézve. Ha valaki megszokta a külső motivációt, elveszíti a fejlődési vágyát, nem ismeri tehetségét (miben igazán jók és mi tölti el), saját hiányosságát érzi másokhoz képest, akikhez képest, unatkozik, hajlandóságukat külső tényezők befolyásolják, mint például a társadalmi presztízs vagy a pénz, munkájában megteszi a szükséges minimumot (hogy csak jutalmat érjen el vagy elkerülje a büntetést), nem törődik a csapattal és a kollégák elégedettségével. mint eszközök (és nem célok önmagának). (17) Ha a gyermek ugyanakkor egy olyan rendszerben szocializálódik, amely hierarchikus és gyakorlatilag tehetetlen, akkor ez a társadalmi berendezkedés természetesvé válik számára. És nemcsak tudatos szinten, hanem mindenekelőtt a valóság felfogásának szintjén: egy fiatal felnőtt számára egyszerűen természetes helyzet, hogy tehetetlen a feletteseivel szemben, akiknek tekintélyét csak tiszteletben kell tartania. hatóság által. (5, 10)

Ezért a kritikusok gyakran összekapcsolják a demokratikus intézmények iránti bizalom elvesztését a hagyományos iskolarendszerrel. Ha természetes, hogy a fiatal felnőttek tehetetlennek érzik magukat életkörülményeik javításában, akkor annyira érthetetlen számunkra, hogy olyan hatósághoz fordulnak, amely kijelenti, hogy javítani fogja körülményeiket? A pszichológusok egyre növekvő csoportja felteszi a kérdést: "Hogyan akarjuk lehetővé tenni a gyermekek számára, hogy megismerjék a demokratikus intézményeket - a szabadságot, a kényszerlen megállapodások megkötésének képességét, az érzést, hogy erősségeimtől függetlenül mások közé tartozom", amikor éppen ezekről beszélünk intézmények, de életükben gyermekeik soha nem tapasztaltak? ”(14) Peter Gray, a Boston College pszichológia professzora ezért odáig ment, hogy a hagyományos iskolarendszert börtönnek nevezte. (6)

A hagyományos iskolák és demokratikus alternatívájuk

Tehát nem meglepő, hogy nézett ki a hagyományos oktatás; meglehetősen meglepő, hogy eddig - kétszáztizenhárom év alatt - egy villanykörte felfedezése, egy relativitáselmélet, egy antibiotikum-felfedezés, egy monarchia felszámolása, tizenkét ember a Holdon, az információk azonnali hozzáférése mellett az interneten bárki számára, a mesterséges intelligencia (mobiltelefonokon) és a halhatatlanság egyre gyakoribb elmélete - nem változott azoknak az iskoláknak a javára, amelyek nem a tekintélyen és az engedelmesség érvényesítésén alapulnak, hanem a demokrácián és a kreativitás előmozdításán. A demokratikus elveken alapuló iskolák léteznek, logikailag demokratikusnak (vagy szabadnak) nevezik őket, és valószínűleg legismertebb képviselőik a brit Summerhill (alapítva 1921-ben) és az észak-amerikai Sudbury Valley (1968-ban alapították).

Mint demokrácia az iskolai gyakorlatban, elősegíti a belső motivációt és a kreativitást

A bevezetőben arról beszéltem, hogy a kreativitás nem létezhet belső motiváció nélkül, és hogy a belső motiváció egy olyan környezetben merül fel, amely első pillantásra paradoxnak tűnik. Egyrészt az ilyen környezetnek támogatnia kell az egyén autonómiáját és kompetenciaérzetét (azaz saját elsajátítását, azt a tényt, hogy képes kezelni a gyakran nehéz helyzeteket), másrészt támogatnia kell az egyénnek a csoporthoz tartozás érzését . (16) Egyén és képességei, csoportja. A lényeg egy olyan környezet megteremtése, amelyben az egyént a csoport elfogadja olyannak, amilyen, mert ahogy van, ez a legjobban hozzájárul a csoport általános működéséhez. Tehát hogyan teremthetnek ilyen környezetet az iskolák?

A gyermekeknek korlátokra van szükségük az életükben, és maguk is szeretik azokat a szabályokat, amelyek ezeket a határokat meghatározzák. A határok sok szempontból egyszerűsítik azt a zavaros világot, amelyben mozognak: röviden és jól: a határok biztonságérzetet teremtenek számukra. (3) Mi történne, ha a gyermekeknek lehetőségük lenne maguk meghatározni a szabályokat? Nem mosnának fogat, és soha nem mennek lefeküdni? Hát nem.

Minden hétfőn minden tanuló, a legfiatalabbaktól a legidősebbekig, és az oktatók önkéntes összejövetele találkozik Summerhillben. Az ülést vezető elnököt a diákönkormányzatok közül választják meg. A találkozó célja az elmúlt hét problematikus eseményeinek megvitatása, a gyermekeknek lehetőségük van beszélni a velük esetleg bekövetkezett okokról, vagy azokról a szabályokról, amelyek nem működnek eléggé. Mivel az iskolai környezetben különböző korú diákok élnek, a hovatartozás arra készteti a csoportot, hogy olyan szabályokat hozzon létre, amelyek figyelembe veszik a kisgyermekeket (például fél órát rendeznek a kisebb gyermekek igényeinek megfelelő bulit). A tanároknak ugyanolyan lehetőségük van arra, hogy felszólaljanak a vitában, kifejtsék véleményüket és bemutassák a csoportnak szavazás céljából, de szavazatuk értéke megegyezik a csoportban bárki szavazatának értékével. (7)

A társadalmi élet minden területén való részvétel önkéntes, ez vonatkozik a tanításra is. Ha valamilyen okból kifolyólag nem szeretne matematikaórákra járni, de inkább egy műhelyben szeretne dolgozni (vagy halat fogni, verseket írni, hintán hintázni), akkor nem kell órára járnia. Ennek ellenére a gyerekek osztályba járnak. A szabadiskolai gyerekek azért tanulnak, mert élvezik. Tanulás a tanuláshoz, és szórakozás, mert szórakoztató a minket elbűvölő témákra összpontosítani. Nagyon jó fejleszteni tehetségét, amit nagyon jól látunk önmagunkban.

Az egyetlen kivétel itt van. Alexander S. Neill, a Summerhill alapítója szerint a gyermeknek tizenhárom évesnek kell lennie, amikor belép az ingyenes iskolába, mert nagyjából addig a korig a gyermek használhatja természetes képességét a tanulás irányítására. A hagyományos iskolarendszerben való hosszabb tartózkodás egyszerűen megtöri a gyermeket, és külső motiváció (jutalom és büntetés) nélkül az ilyen gyermek elveszíti érdeklődését saját maga és a világ iránt. (13)

A gyermekek iránti bizalom, mint a tanulás alapvető előfeltétele

Lev S. Vygotsky orosz fejlesztéspszichológus szerint minden gyermeknek van egy képességterülete, amelyet "a legközelebbi fejlődés zónájának" nevez. Vannak benne olyan képességek, amelyeket a gyermek nem érhet el önmagában, de ezeket valaki más segítségével fel tudja használni. (18) Tipikus példa a labdadobás. Két négyéves gyerek, aki szeretne labdát dobni, valószínűleg nagyon gyorsan véget ér egy ilyen játékkal: nem tudnak pontosan és bonyolultabban dobni vagy elkapni. Ez a játék valószínűleg nem okoz számukra sok móka. Más a helyzet azonban egy négyéves és egy nyolcéves gyermek esetében. A négyéves gyermek görbe ünnepe ésszerű kihívást jelenthet a nyolcéves számára, ugyanakkor nyolcéves korában a gyermek elég pontosan dobhatja a labdát a négyéves gyermek számára. öreg, hogy elkapja. A szórakozás mellett fejlesztik a durva motorikus képességeket, a szem és a kéz koordinációját, a gyerekek megtanulják a kölcsönös felelősséget, és megerősödik a csoporthoz tartozás. (7) A hagyományos iskolák életkoruk szerint különítik el a gyermekeket, eltérő fejlődési igényeik ellenére: például az olvasásra tanított gyermekek olvasására, akik még nem állnak készen a fejlődésre, egész életen át tartó problémát okozhat az olvasás. (14)

A gyermekek természetes tanulási módja a játék. Használhatjuk a játékot olyan tevékenység leírására, amelyet csak önmagáért végezünk, egyszerűen azért, mert élvezzük. Ez azonban nem jelenti azt, hogy egyetlen gól sem lehet része a játéknak: a Summerhill-i gyerekek például maguk terveztek funkcionális vitorlást. Ennek eléréséhez pedig gyakran tanulnunk kell, és sokat kell tanulnunk. Például tudná, mi kell a hajó faragásához fából? Számos példa van rá, a szabad iskolákban tanuló gyerekek megtanulják az idegen nyelveket, hogy elolvashassák más országokból származó osztálytársaik által hozott képregényeket, vagy néhány hónap alatt elsajátítsák a középiskolai biológiát, kémia és fizika területét, hogy belekezdhessenek az orvostudományba. orvosokká válni. (13)

De minden demokratikus iskolában közös alaptétel a gyermekek iránti bizalom. A gyermek egy széles körben elterjedt sztereotípiát úgy tekint, mint ami nem mozog a szülők vagy a tanárok beavatkozása, fenyegetés vagy ígéret, jutalom és büntetés nélkül. Az ember természetes állapota azonban az a vágy, hogy növekedjen és fejlődjön, felfedezzen, kísérletezzen. (2) Senkinek sem kell arra kényszerítenie az embert, hogy megtanuljon járni vagy beszélni. Senkinek sem kell arra kényszerítenie a gyereket, hogy tegye fel a „Miért?” Kérdést. Ennek ellenére bizalmatlanul kezeljük gyermekeinket, teljesítményük értékelésével a kudarctól való félelmet keltsük bennük, bár a kudarc nem más, mint a tanulási folyamat természetes része: ha ez a stratégia nem vezet célom teljesítéséhez, megpróbálok másikat. Azzal, hogy megtanítjuk a gyerekeket a kudarctól való félelemre, megfosztjuk őket a kísérletezéssel kapcsolatos kompetenciától és az önállóságtól a saját megoldásaik megtalálásában, ezáltal elveszítve belső motivációjukat és kreativitásukat, és függővé válva más emberek megítélésétől. (11) A szabadiskolák nem hajlandók azt hinni, hogy ötéves korában a gyermek már nem képes kezelni saját tanulását, és kompetensnek látja saját útjának megtalálását, függetlenül attól, hogy miben dönt élet.

"Az ilyen gyermekek képesek-e" normális "felnőtt életet élni egy" normális "társadalomban?"

John Holt amerikai reformpedagógus leírja az egyik tanítványának édesanyjával történt esetet. Kissé aggódva közölte vele, hogy szerinte hibát követett el, ha megpróbálta érdekessé tenni a tanítást a gyermekek számára. "Végül is - mondta -, még mindig olyat fognak tenni, amit egész életükben utálnak, ezért most hozzá kell szokniuk." Holt megjegyezte: "Olyan volt, mintha azt mondta nekem:" A fiam tölti az életét. rabszolgaként, ezért azt akarom, hogy szokja meg az ötletet, és győződjön meg róla, hogy ha egyszer rabszolgává válik, lelkiismeretes, szorgalmas és jól fizetett lesz.

A szabad iskolai végzettségűek körülbelül 15% -a az egyetemeken és körülbelül 25% -a kreatív szakmákban dolgozik. De a demokratikus iskolák célja nem "sikeres" emberek előállítása, legalábbis nem a siker szokásos kritériumai szerint. A boldog és elismert kertész (asztalos, szabó, hajóépítő akt), aki aktívan részt vesz környezete társadalmi életében, gondoskodik szerettei szükségleteiről, jobb névjegykártya az ingyenes iskolák számára, mint egy boldogtalan egyetemi tanár, aki megteszi a szükséges minimumot, nem is érdekelt saját tudományos területeinek fejlesztésében, és demotiváló hatással van tanulóira. Jana Plichtová szociálpszichológiai professzor szerint világunkat újrateremtik, azaz minden más ember minden más interakciója létrehozza, aki úgy dönt, hogy társadalmunkban él. (15) Egy olyan társadalmat, amely a hatóságok elől való menekülésen kívül más utat nem lát, elkerülhetetlenül befolyásolni fogják a szabad és hozzáértő emberek tapasztalatai, akik nem csak a környezetük gondozásában érdekeltek, hanem képesek eredeti megoldásokat találni és felelősséget vállalni végrehajtásukat.

(1) Cerasoli, Ch., Nicklin, J., Ford, M. (2014). A belső motiváció és a külső ösztönzők együttesen jósolják meg a teljesítményt: 40 éves metaanalízis. Pszichológiai Értesítő, 140 (4), 980-1008.

(2) Dewey, J. (1938). Tapasztalat és oktatás. New York: Kappa Delta Pi.

(3) Dreikurs, R., Soltzová, V. (2012). A gyermekek mint kihívás . Pozsony: Adlerovská psychoterapeutická spoločnosť.

(4) Feřtek, T. (2015). Újdonságok az oktatásban . Prága: Új vita.

(5) Foucault, M. (2004). Felügyelet és büntetés . Pozsony: Kalligram.

(6) Gray, P. (2013, augusztus 26.). Az iskola börtön - és kárt okoz a gyerekeinkben . Elérhető a http://bit.ly/school_is_prison webhelyről

(7) Gray, P. (2016). A tanulás szabadsága . Prága: PeopleComm.

(8) Gray, P., Chanoff, D. (1986). Demokratikus iskoláztatás: Mi történik a fiatalokkal, akik saját oktatásukkal felelnek? American Journal of Education, 94. o (2), 182-213.

(9) Greenberg, D., Sadofsky, M. (1992). A bizalom öröksége: Élet a Sudbury Valley-i iskolai tapasztalatok után. Framingham: Sudbury Valley School Press.

(10) Harré, R., Gillett, G. (2004). Beszéd és elme . Pozsony: Írisz.

(11) Holt, J. (2003). Miért nem boldogulnak a gyerekek . Volary: Stehlík Kiadó.

(12) Land, G., Jarman, B. (1992). Töréspont és túl: a jövő elsajátítása - ma. Kampány: HarperBusiness.

(13) Neill, A. (2015). Summerhill . Prága: PeopleComm.

(14) Novackova, J. (2001). Mítoszok az oktatásban . Dolní Lhota: Spirál.

(15) Plichtová, J. (2002). A szociálpszichológia módszerei közelről . Pozsony: Média.

(16) Ryan, R., Deci, E. (2017). Önmeghatározási elmélet: Alapvető pszichológiai igények a motivációban, a fejlődésben és a wellnessben . New York: Guilford Publishing.

(17) Steele, L., McIntosh, T., Higgs, C. (2017). Belső motiváció és kreativitás: Egy fekete doboz megnyitása. M. Mumfordban S. Hemlin (szerk.). Vezetés és kreativitás kutatásának kézikönyve . Cheltenham: Edward Elgar.

(18) Vygotsky, L. (2004). A gondolkodás és a beszéd pszichológiája . Prága: Portál.

(19) Zápotočná, O. (2013). Metakognitív folyamatok az olvasásban, a tanulásban és az oktatásban . Nagyszombat: Nagyszombati Egyetem, 48.

A szerző egyetemi tanár, edzőként, mentorként és felügyelőként dolgozik a Különböző Tanulmányok civil egyesületben. Olyan iskola vagy munkakörnyezet létrehozásával foglalkozik, amely lehetővé teszi a belső motivációjú növekedést és fejleszti a kreativitást.