Az andragógia, mint felnőttkori tanulástudomány, az ötvenes években Európából származott, Malcolm Knowles amerikai felnőttoktató pedig az 1970-es években úttörő szerepet játszott a tanulás ilyen modelljében. Az andragógiát "a felnőttek tanulásának segítésének művészetének és tudományának" határozta meg. Knowles a felnőttkori tanulás hat elvét határozta meg:

felnőttek örülnek

1. A felnőttek belső motivációval rendelkeznek, mint a gyerekek, és saját maguk irányítják a tanulást és a fejlődést
2. A felnőttek élettapasztalataikat és ismereteiket tanulásba akarják vinni
3. A felnőttek célorientáltak
4. A felnőttek a fontosságra összpontosítanak
5. A felnőttek praktikusak
6. A felnőttek örülnek, ha tiszteletben tartják őket
1. A felnőttek belső motivációval és önszabályozással rendelkeznek

A felnőtt tanulók ellenállnak a tanulásnak, ha úgy érzik, hogy valaki információt, gondolatokat vagy cselekedeteket kényszerít rájuk. Feladatunk, hogy megkönnyítsük a hallgató elmozdulását az önirányított és felelősségteljes tanulás felé, valamint támogassuk a hallgató belső motivációját. Ha támogatni akarjuk ezt a motivációt, akkor tanárként (de egyben edzőként, szupervízorként is) összeállíthatunk egy fokozatos tananyagot, amely nagyobb struktúráról kisebbre, a kisebb felelősségről a többre és a közvetlen szupervízióról a kevesebb szupervízióra halad, ésszerű ütem, amely kihívás, de nem túl nagy teher. Ugyanakkor célszerű kapcsolatot kialakítani a hallgatóval, amely optimalizálja az akadálymentességünket, és ösztönzi a kérdések feltevését és a koncepciók feltárását. Helyénvaló érdeklődést tanúsítani a hallgatók ötletei és véleményei iránt. Ez többek között azt jelenti, hogy minden feltett kérdést vagy megfontolást aktívan és gondosan meghallgatunk. Hasznos arra is ösztönözni a diákokat, hogy tegyenek fel kérdéseket ahelyett, hogy túl sok információt tartalmaznának.

Ennek a munkamódszernek rendszeres konstruktív és konkrét visszajelzéseket kell nyújtanunk (pozitív és negatív), felül kell vizsgálnunk a célokat és világossá kell tennünk, hogy teljesültek, ugyanakkor ösztönözni kell a hallgatókat saját erőforrásaik és erőforrásaik, például könyvtár, folyóiratok, internet és még sok más. Ha azt akarjuk, hogy a tanulás önálló legyen, akkor fontos meghatározni a hallgatók számára a projekteket vagy feladatokat, hogy azok tükrözzék az érdeklődésüket. Az elvégzendő feladatoknak tehát összefüggésben kell lenniük a gyakorlatukkal, például: bizonyos témakörben szolgáltatásokat kell nyújtaniuk munkatársaik belsejében a kollégáknak; esettanulmányt mutat be egyik esetükről; kliens útmutatót állít össze a tanultak alapján; vagy csoportos tevékenységet vezetni az ügyfelekkel. Ez a munkamódszer megköveteli a hallgató által preferált tanulási stílus megismerését. Ez azt jelenti, hogy rájövök, hogy szívesebben tanulok-e valamit csinálni/csinálni, vagy reflektálni, általánosítani, vagy tesztelni a tanultakat a gyakorlatban. A képzés során ez azt jelentheti, hogy oktatókként a következő kérdésekre gondolunk:

• Hogyan kértük meg a hallgatót, hogy beszélje meg velünk a szakmai tanulás céljait?
• Mi ad választ arra a kérdésre, hogy minden találkozón van-e világos tanulási szerződésünk a hallgatóval (szupervízió vagy coaching során, például egy bizonyos időtartam alatt)?
• Hogyan segíthetünk neki elmélkedni a tanultakon és új célokat kitűzni e reflexió eredményeként? Segítünk abban, hogy szükség szerint módosítsa a célokat?
• Miben és hogyan adunk választási lehetőséget (a tanulás tartalma és módja), ha lehetséges?

  • A felnőttek élettapasztalataikat és tudásukat hozzák tanulásukhoz. A felnőttek örülnek, ha lehetőséget kapnak arra, hogy meglévő tudásukat és az életben megszerzett tapasztalataikat felhasználják és alkalmazzák az új tanulás során. Tanárként megtudhatja a hallgatót - milyen érdeklődéseket és múltbeli tapasztalatokat (személyes, munkahelyi és iskolai) és segíthet abban, hogy ezekre a tapasztalatokra építsen a problémák megoldásában, a tanultak reflektálásában és alkalmazásában. Az ilyen munka célja a reflektív tanulás lehetőségének megkönnyítése, amely segíthet a hallgatóknak a múltbeli élettapasztalatokon alapuló meglévő előítéletek vagy szokások feltárásában és a „bemutatott információk új megértésére való áttérésben”. A képzésben, az edzésben vagy a szupervízióban ez a következő kérdésekre való reflektálást jelentheti:

• Hogyan kérdezhetjük meg a hallgatókat az élettapasztalataikról, például arról, hogy hol nőttek fel? Hogyan törődünk iskolai vagy egyetemi tapasztalatukkal, munkájukkal, részmunkaidős munkájukkal, családi elkötelezettségükkel, hobbijaikkal és szabadidős érdekeikkel?
• Hogyan segítjük őket abban, hogy összekapcsolják a tanulást és az új tanulást az élettapasztalataikkal?

Például jó összekapcsolni az élet különböző területeit, ez lehet a szülői tapasztalatuk, és az a kérdés, hogy miként kezelik a szülői felelősséget, és hogyan és milyen rendszerrel zajlik mindez. Tehát, ha jobban meg akarja tudni, hogy ki kivel van, miért, hogyan, honnan és honnan, és nem fél a pszichoanalitikatól, ajánlom ezt az új könyvet. Ez igazán kifizetődő. "Hagyja, hogy a döntései a reményeket tükrözzék, ne a félelmeit." Nelson Mandela A nagyobb felelősség és az edzés határa befolyásolja munkájukat abban a szervezetben, ahol tanulnak.

  • A felnőttek célorientáltak. A felnőtt hallgatók készen állnak a tanulásra, amikor "megtapasztalják a tanulás szükségességét, hogy kielégítőbben tudjanak megbirkózni a valós élet feladataival vagy problémáival". Feladatunk az, hogy problémamegoldással megkönnyítsük a hallgató tanulásra való készségét és jobban tudatosítsuk a szükségletet bemutatott ismeretekért vagy készségekért. Oktatóként olyan értelmes tanulási tapasztalatokat nyújthatunk, amelyek egyértelműen kapcsolódnak a személyes, az ügyfél vagy a munka céljaihoz, valamint az értékeléshez és a jövő céljaihoz. Jó, ha valós esettanulmányokat nyújtunk (kapcsolatfelvétel és ügyfél-nyilvántartások útján) az elmélet, a munkamódszerek megismerésének alapjaként, és gyakorlati példákat vagy releváns következményeket adunk az életre. Fontos itt feltenni olyan kérdéseket is, amelyek motiválják a reflexiót, az önkutatást és a további keresést. A pedagógiai reflexió során a következő kérdéseket tehetjük fel magunknak:

• Hogyan segítjük a hallgatót abban, hogy ellenőrizze, hogy nyíltan és világosan beszélünk-e tanulási céljainkról és hogyan viszonyulnak gyakorlatához?
• Hogyan támogatjuk a tanulás és a gyakorlat közötti kapcsolatot, amelyből kiderül, hogy a tanulás hogyan gazdagíthatja életüket és valós tapasztalataikat?
• Mikor és hogyan kérjük a hallgatók személyes céljait?
• Hogyan segítjük a diákokat felismerni, hogy a konkrét tapasztalatok hogyan kapcsolódnak a konkrét célokhoz? Például egy kórtermi látogatás, ahol meglátjuk az ínpótlást, segít megérteni a kéz anatómiáját és azt, hogy az ügyfél mit tapasztal a műtét során, még mielőtt sínt helyeznének rá.

  • A felnőttek a fontosságra összpontosítanak. A felnőtt tanulók tudni akarják, mit jelent tanulni, és hogyan viszonyul ahhoz, amit el akarnak érni. A tanulás értékének középpontba helyezésének egyik módja például az, hogy arra kérjük őket, gondolkodjanak el arról, hogy mit várnak el, mit tanultak, és hogyan tudják felhasználni a tanultakat a jövőben, vagy hogy ez hogyan segít elérni céljaikat. Olyan módszerek (pl. Projektek) megválasztásának kérdése is, hogy a tanulás jobban tükrözze a hallgató érdekeit. Mindenki profitálni akar a rendszeres učeb tanulási órákból - gondolkodással, teszteléssel, munkával és értékeléssel töltött időből

• Hogyan teremtsük meg a tanulás feltételeit oly módon, hogy a hallgatók maguk találják meg annak értelmét, amit tanítunk, és/vagy megkérdezzük a tanulókat?
• Hogyan támogatjuk a kritikus reflexiókat munka előtt és után?

  • A felnőttek praktikusak. A hallgatók munkatapasztalat, valódi ügyfelekkel való interakció vagy feladatok útján és valós élethelyzetekben tanulnak. Gazdagabbá teszi a problémákra és helyzetekre adott gyakorlati megoldásaikat, ahol első kézből tudják, hogyan tanulnak, és hogyan viszonyul az élet és a munka összefüggéseihez. Ezért fontos elmagyarázni pedagógiai, szakmai vagy klinikai szempontjait. Ha segítő szakmák dolgozóit vagy vezetőket, vagy értékesítőket tanít (puha készségek), akkor az segít, ha hallgatója tudja, hogyan hoz döntéseket, értékeli és beavatkozik a gyakorlatba. Te vagy az ihletük. A demonstráció segíti a pedagógiai folyamatot. Tapasztalatok alapján helyénvaló ösztönözni az aktív részvételt azáltal, hogy a hallgatók nemcsak megfigyelhetik, hogy mások mit és hogyan csinálnak, hanem maguk is kipróbálhatják a dolgokat. A pedagógus (előadó, edző, témavezető stb.) Így számos ismételt lehetőséget biztosíthat a kutatások, interjúk és beavatkozások számára, amelyek támogatják a készségek, az önbizalom és a kompetenciák fejlesztését. E témakör átgondolása során a következőkre gondol:

• Hogyan biztosítottuk a feltételeket ahhoz, hogy a hallgató felhasználhassa a munkahelye vagy az oktatási kontextusa által nyújtott gyakorlati tapasztalatokat?
• Hogyan biztosítottunk szakmai gyakorlatot más munkahelyeken?
• Hogyan ösztönzi a hallgatókat arra, hogy oktatásuk során más szakemberekkel dolgozzanak?

  • A felnőttek örülnek, ha tiszteletben tartják őket. A következőképpen mutathatja meg tiszteletét tanítványa iránt: érdeklődés felmutatásával és a tapasztalatok elismerésével, amelyeket a hallgató a tanítás helyére hoz. Jó, ha a hallgatót olyan kollégának tekintjük, akinek saját élettapasztalata van, és arra ösztönzi, hogy fejezze ki ötleteit, gondolatait, reflexióit és visszajelzéseit. Jó szem előtt tartani, hogy a hallgató még mindig elsajátítja a rehabilitációs készségeket a klinikai gyakorlatban. Tanítás közben megkönnyítjük az egyes tanulók fejlődését a kezdőktől a kifinomultabb tanítási módszerek felé való elmozduláshoz. Ez lehetővé teszi az ismeretek, információk és tapasztalatok nagyobb integritását, és a hallgató megtanulja megkülönböztetni a fontosat. Ezért fontolja meg, hogy:

• Mi segít abban, hogy a hallgatókhoz mint jövõbeli kollégához közelítsünk?
• Hogyan vonjuk be a hallgatókat tevékenységeinkbe és a kollégák egyéb tevékenységeibe?

"Az élet nem az, amire számíthatna. Ez az, ami van. ”Virginia Satir